Participation culturelle pour tous/toutes?

En 2018, une exposition citoyenne s’est tenue au Jardin botanique de Neuchâtel en lien avec la thématique générale « Voyage des plantes, voyage des hommes ». Les visiteuses et visiteurs ont été invités à participer à cette œuvre commune. Ils offraient un objet en lien avec une plante et décrivait, sur feuille manuscrite et dans leur langue maternelle, l’importance de son usage. Accompagnée par de nombreuses activités communautaires, l’exposition s’est révélée être un formidable laboratoire de littératie intercommunautaire et interculturelle. Les donatrices et les donateurs, mais également le public, se sont accaparés l’espace de lecture et d’oralité, l’ont transformé et enrichi, bouleversant ainsi les codes convenus de la muséologie et de la muséographie actuelles.

Depuis 2002 la bibliothèque interculturelle LivrEchange, dont les locaux se trouvent à Fribourg, vise à promouvoir la lecture, la diversité linguistique et culturelle tout en favorisant la cohésion sociale. Son action s’inscrit dans le sillage de Globlivres à Renens dont elle partage les valeurs et le mode de fonctionnement. Elle est membre de l’association faîtière Interbiblio qui regroupe 22 bibliothèques interculturelles dans toute la Suisse.

Comme le souligne Monica Prodon, une des fondatrices de la bibliothèque interculturelle vaudoise, une bibliothèque interculturelle est « un de ces espaces d’accueil nécessaires dans la société, qui participe à l’intégration par la reconnaissance et la valorisation des langues et cultures, éléments essentiels de l’identité de chacun. En outre, son fonctionnement qui sollicite la participation active des usagers, contribue à éveiller chez ces derniers un sentiment d’appartenance indispensable à l’inclusion sociale » (Prodon, 2017, p.131).

Dans cet article, nous montrons comment mais également par quelles actions, la bibliothèque travaille le lien à la société plus générale. Cette opérationnalisation se fait par la présentation du projet « Passeurs de langue et d’histoires ». Depuis 2018 un des volets de ce projet est soutenu par l’Office fédéral de la culture sous le nom « Amahoro 2018 : visites des bibliothèques interculturelles » (No. 64829).

Comment se déroule la participation aux pratiques littéraciques dans le quotidien d’une crèche ? Qu’en est-il de la dimension esthétique ? Voici les questions que s’est posée l’auteure. Elle y répond en s’appuyant sur des données ethnographiques issues d’une crèche allemande d’un quartier urbain marginalisé et analysées sous l’angle de la théorie de la pratique. Les résultats montrent que la littératie (lecture et écriture de lettres et de mots distincts) est bien présente dans le quotidien dans la crèche. Cette littératie peut même comporter des aspects esthétiques. En revanche, pour ce qui est des albums, leur lecture ne fait pas partie ou très peu de la vie quotidienne aussi bien sur le plan spatial qu’au niveau du personnel impliqué. Pourtant, les albums comportent des qualités à la fois littéraciques et esthétiques étonnantes. L’article conclut par des recommandations à l’intention des chercheurs et des suggestions pour la pratique.

Le but de cet écrit est de décrire deux pratiques différentes dans la mise en place d’une situation de dictée à l’adulte (DA) individuelle au sein d’une classe de 1H-2H ainsi que les adaptations faites en fonction de l’élève. L’observation de deux enseignantes expérimentées et un entretien d’autoconfrontration croisée permettent de décrire les pratiques conscientes ou inconscientes que ces dernières mettent en place et comment elles adaptent chaque DA à l’élève. Les situations de DA observées respectent assez fidèlement les étapes proposées dans les écrits théoriques même s’il existe de légères divergences, tant de manière interindividuelle que intraindividuelle. De même, les deux enseignantes filmées utilisent ce moment privilégié en individuel pour différencier et s’adapter aux besoins de chaque élève. Elles régulent en effet leur action en s’appuyant sur les besoins perçus ou supposés en y répondant sur le moment (régulation interactive), parfois de manière inconsciente.

Les élèves parlant une autre langue qui fréquentent l’école du secondaire I (Scuola media) au Tessin ont, en plus des heures d’enseignement curriculaires, un paquet de leçons avec un/e enseignant/e qui s’occupe de leur apprentissage de l’italien non seulement comme moyen de communication mais aussi comme terrain de développement de compétences transversales, plurilingues et interculturelles. L’article est le compte-rendu d’un parcours de lecture/écriture autour de quelques albums illustrés qui visent à renforcer la motivation et le sentiment d’autoefficacité et à travailler sur le partage de textes significatifs aussi du point de vue esthétique. Le postulat de base est en fait que les compétences mobilisées pour la lecture et la production écrite autour d’un texte multimédial comme l’album illustré, à haute densité de sens et de beauté, contribuent à développer et renforcer le rôle de l’élève dans la relation éducative et dans la participation.

Les moyens de communication facilités et l’utilisation vigilante de la langue sont des outils importants grâce auxquels les personnes atteintes d’un handicap peuvent accéder au contenu des manifestations culturelles. Pour les personnes avec une déficience cognitive, auditive ou visuelle en particulier, une « mauvaise » utilisation de la langue constitue un obstacle majeur à la participation culturelle. À l’aide de dix exemples concrets de manifestations culturelles organisées dans divers secteurs, l’auteur montre comment une adaptation de la langue permet une participation culturelle inclusive : grâce à la langue « facile à lire » ou à la langue simplifiée dans les supports de communication, à la langue visuelle des signes, qui vient remplacer la langue orale ou écrite, et à l’audiodescription proposée lors de manifestations culturelles audiovisuelles.

Le laboratoire littéraire des jeunes (JULL) à Zurich a vu le jour en 2015. C’est l’un des premiers organismes culturels à se consacrer exclusivement aux projets de « participation culturelle » impliquant des enfants et des adolescents. L’exemple du JULL montre non seulement que des jeunes issus d’un milieu dit culturellement défavorisé peuvent occuper une place privilégiée dans l’univers mondialisé des médias numériques, mais aussi comment ils peuvent exploiter cette position d’une façon innovante sur le plan langagier. Simultanément, on peut observer dans les travaux du JULL à quel point le pouvoir de définition de la culture légitime marque de son empreinte les projets de participation culturelle, et quels sont les risques et malentendus qui peuvent émerger.

Comment faire en sorte que tous les élèves d’une classe inclusive participent à l’écriture de textes en tant qu’activité culturelle ? Cette question a été étudiée dans le cadre d’un projet mené dans une école primaire inclusive. Un dispositif de dictée à l’adulte (Merklinger, 2012) a été testée dans plusieurs classes durant six mois. Ce projet suit des enfants qui, au début de l’analyse, n’avaient qu’une expérience limitée, voire inexistante, de la production textuelle. L’article retrace le processus de création d’un texte pour lequel il existe une transcription de la situation de dictée à l’adulte. D’autres textes d’élèves montrent par ailleurs comment les enfants mettent à l’écrit ce qui compte pour eux. On observe que la dictée à l’adulte permet également aux enfants avec une déficience langagière ou cognitive d’avoir accès à la langue écrite, de faire l’expérience de la permanence de l’écrit, de se concentrer sur l’aspect formel de la langue et de développer leurs compétences en langue (écrite). Pour certains enfants, la dictée à l’adulte facilite – malgré le contexte temporel limité – le passage de l’écriture dictée à l’écriture autonome.

Les modèles empiriques de l’apprentissage de la langue écrite décrivent différentes phases allant des premières imitations de l’écriture jusqu’à l’automatisation des règles d’orthographe (Frith 1985 et Valtin 1997, par exemple). Or, ces modèles se basent toujours sur une acquisition unilingue et n’offrent pas un éclairage suffisant sur l’apprentissage de la langue écrite chez les enfants plurilingues. Dans cette étude de cas, la dimension plurilingue vient étoffer la description des étapes de l’apprentissage. L’analyse se fonde sur l’exemple de deux enfants dans un milieu bilingue. Les données sont recueillies avant et pendant la phase de scolarisation. Ces enfants vivent en Suisse alémanique et grandissent dans une famille à la fois germanophone et danophone. L’article ouvre la voie à une discussion sur les modèles habituellement mobilisés dans l’apprentissage de la langue écrite, afin d’encourager la prise en compte future du groupe – non négligeable – des enfants plurilingues.