L’évaluation de la lecture et de l'écriture à l'école

L'entré en vigueur d'un nouveau plan d'études (PER) dans l'Espace romand de la formation (ERF) soulève nécessairement de nombreuses questions, notamment en ce qui concerne l'évaluation. Le PER est un référentiel pour l'enseignement-apprentissage qui décrit les contenus et les visées de la formation pour tous les élèves de l'école obligatoire mais il reste plutôt évasif à propos de l'évaluation: que faut-il précisément évaluer ? Quel est le statut des objets mentionnés (connaissances, savoir-faire, compétences, etc.) ? Quel type (connaissance conceptuelle, capacité d'usage en situation&) et quel degré de maitrise en est-il attendu ? Etc. A l'exemple de la compréhension écrite, cette contribution vise ainsi à définir, en lien au PER, un cadre pour l'évaluation prenant en compte la nature des objets évalués et les types d'activités dans lesquelles les différents objets peuvent être activés (tâches communicatives, exercices, situations-problèmes&). A partir d'une analyse de documents officiels, de moyens d'enseignement et de tests existants, les auteurs se sont d'abord intéressés à la nature des objets qui relèvent de la « compréhension écrite », afin de cerner ce que signifie « comprendre un texte ». Dans un deuxième temps, ils se sont interrogés sur les conséquences de cette réflexion pour l'évaluation. Leurs analyses aboutissent à mettre en évidence comment les modalités de l'évaluation devraient différer en fonction notamment du type d'objet évalué. En guise d'invitation à poursuivre la réflexion, les auteurs proposent finalement quelques principes en vue d'une évaluation de la lecture en lien avec le PER.

L'entré en vigueur d'un nouveau plan d'études (PER) dans l'Espace romand de la formation (ERF) soulève nécessairement de nombreuses questions, notamment en ce qui concerne l'évaluation. Le PER est un référentiel pour l'enseignement-apprentissage qui décrit les contenus et les visées de la formation pour tous les élèves de l'école obligatoire mais il reste plutôt évasif à propos de l'évaluation: que faut-il précisément évaluer ? Quel est le statut des objets mentionnés (connaissances, savoir-faire, compétences, etc.) ? Quel type (connaissance conceptuelle, capacité d’usage en situation…) et quel degré de maitrise en est-il attendu ? Etc.
A l'exemple de la compréhension écrite, cette contribution vise ainsi à définir, en lien au PER, un cadre pour l'évaluation prenant en compte la nature des objets évalués et les types d'activités dans lesquelles les différents objets peuvent être activés (tâches communicatives, exercices, situations-problèmes…). A partir d'une analyse de documents officiels, de moyens d’enseignement et de tests existants, les auteurs se sont d'abord intéressés à la nature des objets qui relèvent de la « compréhension écrite », afin de cerner ce que signifie « comprendre un texte ». Dans un deuxième temps, ils se sont interrogés sur les conséquences de cette réflexion pour l’évaluation. Leurs analyses aboutissent à mettre en évidence comment les modalités de l'évaluation devraient différer en fonction notamment du type d'objet évalué. En guise d’invitation à poursuivre la réflexion, les auteurs proposent finalement quelques principes en vue d’une évaluation de la lecture en lien avec le PER.

La lecture de textes littéraires peut être comprise comme un dialogue entre le lecteur et le texte. Des élèves sont invités à participer à un tel dialogue et à le moduler individuellement en laissant libre cours à leur créativité. Si cet investissement intellectuel est documenté, des compétences littéraires multiples deviennent visibles. C’est également une bonne base pour une communication interpersonnelle.

Ecrire des textes est une activité complexe et exigeante dont on ne peut pas rendre compte équitablement en lui attribuant une note. De même, l’évaluation différenciée de textes est une tâche difficile. En conséquence, l’utilisation de critères d’évaluation est utile pour que les deux aspects puissent être intégrés avec succès dans l’enseignement. Les critères sont choisis en fonction des thématiques actuelles abordées en classe, des activités concrètes d’écriture et des genres de textes utilisés. Les bases d’un développement de l’écriture axée sur des objectifs sont ainsi jetées.

Cet article s’intéresse à l’évaluation de textes d’élèves plurilingues. Dans un premier temps, il traite des bases de l’évaluation de textes et des procédures d’évaluation. Puis il montre comment les connaissances d’une langue seconde peuvent être mises au jour au moyen d’une analyse dite de profil et intégrées dans l’évaluation. D’autres critères et procédures relatifs aux aspects de la constitution des textes au-delà de la phrase, ainsi qu’à l’ampleur du vocabulaire bilingue sont également étudiés. Sur cette base, l’évaluation progressive de textes des premières années de scolarité et des années ultérieures est commentée à l’aide d’exemples. L’article se conclut par quelques réflexions au sujet du  développement langagier sur la base de l’évaluation des textes.

L'objectif de cette étude est de décrire et d'analyser les représentations et conceptions sous-jacentes aux pratiques observées chez deux enseignants de première primaire en France dans le domaine de l'évaluation des compétences de scripteur des élèves. En nous appuyant sur les travaux en psycholinguistique démontrant l'intérêt des activités précoces d'écriture, nous avons conçu, dans le cadre d'une ingénierie didactique, un dispositif d'évaluation diagnostique des compétences de scripteur. Il a été mis en place par les deux enseignants dans leur classe. L'analyse des entretiens enseignants-chercheur et des séances filmées lors de la mise en Suvre du dispositif permet de dégager les variables susceptibles d'être intégrées ou non aux pratiques professionnelles des enseignants dans le domaine étudié.

La présente étude décrit les contextes familiaux d'acquisition et les aptitudes langagières d'enfants (5-6 ans) afin de saisir leurs rapports. Au coeur du questionnement figurent l'ontogenèse des aptitudes littéraciées et les conditions d'acquisition de ces dernières en contexte familial. Des profils de la culture écrite familiale et les aptitudes en littératie des enfants sont reconstitués sur la base d'observations et de notes tirées d'entretiens. Ces profils culturels et d'aptitudes sont mis en relation pour chacun des quatre cas étudiés et, entre les différents cas, formant une triangulation des profils. L'étude des relations qui s'établissent entre les contextes et les aptitudes, construites à partir des habitudes et des manières d'agir récurrentes, est ainsi possible. Elle permet l'élaboration d'un modèle de pratiques et d'aptitudes littéraciées d'enfants de 5 et 6 ans. Ancré théoriquement et empiriquement, ce modèle pointe les caractéristiques des processus de co-construction pouvant aider à l'acquisition de ces aptitudes.

La présente contribution étudie deux textes produits par des enfants de 8 et 9 ans en dehors d'une commande scolaire. Ces écrits se caractérisent par leur importante longueur, leur relative efficacité et certaines défaillances qui en rendent malaisée la lecture. Cependant, ces écrits nous paraissent représentatifs de ceux que produisent à un certain moment de leur développement les élèves dont le devenir scolaire n'inspire pas d'inquiétude. Nous tirons donc de cette étude quelques caractéristiques de l'écriture enfantine et ouvrons quelques perspectives qui peuvent renouveler l'enseignement de l'écriture du récit.